(7) Regeneration durch Wettbewerb

In den späten 1960er Jahren gab es an den Universitäten zwei Themen, die für Unruhe und Aufruhr sorgten. In den USA war es in erster Linie die Anti-Kriegsbewegung mit ihrer Kritik am Vietnamkrieg, und diesseits des Atlantiks rebellierten die Studenten gegen alle Formen der etablierten Autorität. Sie forderten Emanzipation, Partizipation und radikale Hochschulreform als Voraussetzung einer antiautoritären Gesellschaft. An Demonstrationszüge und sogenannten Sit-ins und Teach-ins wurde entweder «Ho-Ho-Ho-Chi- Minh» oder «Ho-Ho-Hochschulreform» skandiert, und auch wenn es nicht zum eigentlichen gesellschaftlichen Umsturz kam, sind damals vor allem im Universitätsbereich tiefgreifende Veränderungen in die Wege geleitet worden.

Der Reformprozess erstreckte sich über mehrere Jahrzehnte. Dass er eher kontinuierlich verlief und keine eigentliche Revolution ausbrach, hängt wohl vor allem mit zwei Tatsachen zusammen. Einmal sind die staatlichen Universitäten trotz hoher organisatorischer Autonomie doch finanziell und strukturell ziemlich eng mit den tonangebenden Kräften des politischen Systems verknüpft; sie eignen sich daher nur sehr bedingt als Brandherd der Revolution. Zudem vollzieht sich im Universitätsbereich der Generationenwechsel vom Studenten über den sogenannten Mittelbau zum Lehrkörper relativ rasch. Der Rollenwechsel vom rebellierenden Lernenden zum angegriffenen Lehrenden, vom aggressiven Anti-Establishment zur defensiven, aber mit Selektionskompetenz versehenen Autoritätsperson, erfolgt innerhalb weniger Jahre. Heute klagen die Professoren, die selbst in den Protestjahren aktiv waren, gelegentlich über eine allzu adaptierte und unkritische Generation von Studenten.

Kommt es wieder zu einer Phase, in der protestierende Universitätsangehörige aller Stufen eine neue Welle der Reformitis einleiten? Hatten die 68er Antiautoritären mit ihrer Forderung nach einer permanenten Revolution im Bildungsbereich doch recht? Die etablierten Strukturen der koordinierten staatlichen Massenuniversitäten sprechen eher gegen eine solche Entwicklung. Der allgemeine Trend geht eher in Richtung «more of the same», und der Kampf um Autonomie und neue Formen tritt gegenüber dem Kampf um genügenden und möglichst wachsenden Zufluss öffentlicher Mittel in den Hintergrund. Das europäische Hochschulsystem ist bürokratisch und fiskalisch stabilisiert. Der rasante technologische, ökonomische und zivilisatorische Wandel wird allerdings früher oder später einen neuen Veränderungsdruck auslösen, der vielleicht noch intensiver sein wird als die seinerzeit skandierten Rufe nach «Ho-Ho-Hochschulreform».

Die Entwicklungen im Universitätswesen unterscheiden sich nicht von allgemeinen historischen Entwicklungsphasen. In der Entstehungsgeschichte der Schweizerischen Eidgenossenschaft folgte auf den Zusammenbruch und Umsturz von 1798 zunächst eine Phase der Stabilisierung (Mediationsverfassung), und zwischen 1815 und 1830 eine Phase der Restauration, in der die Nostalgie nach dem vorrevolutionären Zustand vorherrschte. Doch diese mündete dann in die sogenannte Regenerationszeit (1830–1847). Sie ist möglicherweise eine der kreativsten Phasen, von deren Erfahrungen unser Land noch heute zehrt.

Es gab damals eine Vielzahl konkurrierender Experimente. Auch die Gründung der Universität Zürich fällt in jene Zeit. Die Kantone hatten eine grosse Eigenständigkeit und wetteiferten miteinander um fortschrittliche Strukturen und Institutionen. Die Eliten der Schweiz studierten auch die Modelle anderer Staaten und bauten, mit der Unterstützung von Asylanten und Immigranten aus den autokratisch regierten Nachbarländern, weltweit wichtige Kommunikationsnetze auf.

Lassen sich aufgrund des Rückblicks auf die Gründungszeit der Universität Zürich, die sogenannte Regenerationszeit, auch Denkanstösse für die Zukunft ableiten? Die Grundbedingungen für möglichst viele divergierende Experimente mit neuen Formen und Modellen, für ein Lernen durch Versuch und Irrtum in kleinen autonomen Einheiten, sind in der Startphase des «Bologna-Modells» nicht günstig. Die Zeichen stehen eher auf Zentralisierung und Harmonisierung, wenn nicht gar Vereinheitlichung, und auf ein sorgfältiges Sammeln und Auswerten von Erfahrungen durch einen organisierten Informationsfluss. Immerhin hat «Bologna» die Autonomie der einzelnen Universitäten nicht einfach ausgelöscht. Es gibt auch im Rahmen der vereinbarten und verordneten Regeln noch erhebliche Spielräume, die man im eigenen Interesse möglichst ausschöpfen sollte, um im Wettbewerb um die besten Studenten und die besten Professoren an der Spitze zu sein.

Die Primitivform des Wettbewerbs ist das Ranking, bei dem nach festgelegten Kriterien eine Rangliste erstellt wird. Einer ist der beste, und derjenige, der den Vergleichsmassstab verbindlich festlegt, beansprucht eine Art Definitionsmacht für jene Exzellenz, die alle anstreben, die aber niemand abschliessend bewerten kann. Aus diesem Grund weigern sich viele der meist privaten amerikanischen Spitzenuniversitäten, sich rangieren zu lassen, und alle, die gegenüber den verschiedenen Ranglisten ihre Zweifel anmelden, haben recht. Rankings sind nicht ohne jede Aussagekraft, aber sie sind mit Vorsicht zu interpretieren, und es braucht auch einen Wettbewerb zwischen den Institutionen, die sie durchführen und publizieren. Wenn das Ranking von denselben bildungsbürokratischen Instanzen inszeniert und durchgeführt wird, die auch für das Gesamtsystem zuständig sind, dann läuft es Gefahr, nur das zu beweisen, was bewiesen werden soll.

Der umfassende Wettbewerb ist aber seinem Wesen nach komplexer. Er ist non-zentral und anti-hierarchisch, weil er als Entdeckungsverfahren auch eine Konkurrenz der Messkriterien eröffnet und damit zu immer wieder neuen komplexen Strukturen und Verfahren führt, die ihrem Wesen nach nicht prognostizierbar und planbar sind. Die Hochschule steht als Ort der Lehre und Forschung im Spannungsfeld verschiedenster Nachfragen, die in einem Umfeld unvollkommener Information auf ein Angebot des Lehrkörpers und der Bildungsbürokratie stossen, das seinerseits auch nicht für immer und für alle abschliessend definiert werden kann. Aristoteles hat die Erziehungsaufgabe als einen Kompromiss zwischen dem jeweils Möglichen und dem Passenden charakterisiert, und auf ihn geht auch die aus liberaler Sicht verfehlte Auffassung zurück, nur der Staat könne wissen, was jeweils «möglich» und «passend» sei.

Zugegeben: Studenten und ihre mitfinanzierenden Eltern haben zum Teil widersprüchliche und auch von mangelnder Einsicht und Übersicht geprägte Vorstellungen über das ideale Studium. Damit unterscheiden sie sich nicht von Kunden anderer komplexer Güter. Zudem sind sie nicht die einzigen Nachfrager im Bildungswesen; denn am Ende des Studiums steht der Einstieg in die Arbeitswelt mit ihren sich stets wandelnden Bedürfnissen. Die Vorstellung, ein gesamtschweizerisch oder gar gesamteuropäisch vereinheitlichtes Hochschulwesen könne in dieser schwierigen Sandwichsituation durch gesetzliche und bildungsplanerische Vorgaben jenes einem «öffentlichen Interesse» entsprechende Angebot abschliessend – oder auch nur auf Zeit – allgemeinverbindlich und einheitlich für alle «passend» definieren, ist vom Glauben an die Allmacht des Staates und die Allgemeingültigkeit des jeweils neuesten Stands der Sozialforschung geprägt.

Jene Exzellenz, die sich aus einer optimalen Kombination des Möglichen und Passenden ergibt, entsteht nur, wenn die vermittelnde Institution die Autonomie hat, Studenten und Lehrkörper nach eigenen Kriterien (die im Wettbewerb mit den Kriterien anderer stehen) am Eingang zu selektionieren und am Ausgang zu qualifizieren. Die bestehenden Staatsuniversitäten würden von der Neugründung einer privaten Universität, die nicht an dieselben Zwangsvorgaben gebunden wäre, entscheidend profitieren. Akademische Freiheit entsteht und überlebt wie jede Freiheit nur, wenn es konkurrierende Angebote und Nachfragen gibt. Ohne diesen Wettbewerb wird die Regeneration unweigerlich zur Degeneration.