(1) Weltabkehr, Welterschliessung, Welterschaffung

Buchstaben sind stumm; schwarze Zeichen auf weissem Grund. Es bedarf grosser Anstrengung, sie zum Sprechen zu bringen, und es bedarf eines enormen Aufwandes, um überhaupt die Voraussetzungen dafür zu schaffen, lesen zu können. Nicht von ungefähr war das Lesen über Jahrtausende hinweg als Kunst buchstäblich ein Privilegium.

Zum Lesen gehört viel. Es ist nicht damit getan, Buchstaben erkennen und aneinanderreihen zu können. Zum Lesen gehören unbewusste und bewusste physiologische Fertigkeiten: ein Rhythmus der Augenbewegungen, wie er beim natürlichen Sehen nicht vorkommt, muss ebenso entwickelt werden wie die Fähigkeit zum Stillsitzen. Laut? und Schriftzeichen müssen miteinander in Beziehung gesetzt, Wortbilder müssen erkannt und in Satz? und Textzusammenhänge eingeordnet werden, die sachliche Information, die uneigentliche Sprechweise, die dargestellte Emotion, die ästhetische Valenz eines Texte muss in komplexen Urteils? und Wertungsvorgängen erschlossen werden, und dazu muss der Leser umfangreiches Weltwissen abrufen können.

Das alles muss zunächst elementar gelernt und dann immer wieder geübt werden. Lesen zu lehren ist eine der elementaren Aufgaben der Schule in der modernen Gesellschaft, und seit gut 150 Jahren ist es den Schulen in den westlichen Gesellschaften geradezu bravourös gelungen, diese Aufgabe zu erfüllen – praktisch die gesamte erwachsene Bevölkerung in den westlichen Gesellschaften kann, zumindest in einem formalen Sinne, lesen.

Die Zeiten neigen sich jedoch dem Ende zu, in denen das «Lesen» wie das «Schreiben» als selbstverständliche «Kulturtechniken» unbestrittener Bestandteil des schulischen Unterrichts waren. Den deutschen Grundschulen und ihren pädagogischen Theoretikern erscheint die disziplinierende Anstrengung, der sich der Schüler beim Leseunterricht unterwerfen muss, inzwischen als ein Akt pädagogischer Grausamkeit. Denn Lesen ist in seiner traditionellen, anspruchsvollen Form eine körperliche Anstrengung, gerade weil es ein konsequentes Stillstellen fast aller motorischen Funktionen erfordert. Erich Schön hat den im 18. Jahrhundert einsetzenden Prozess der Stillstellung des Körpers beim Lesen als «Verlust der Sinnlichkeit», als Entkörperlichung beschrieben und damit die enorme zivilisatorische Leistung hervorgehoben, die sich im kulturhistorischen Prozess der «Alphabetisierung» verbirgt. Davon will die Schule heute nichts mehr wissen. Sie versteht sich als bewegte Schule, die ihren Kindern das Stillsitzen zum Zweck der Konzentration nicht mehr zumuten will und die ihnen deshalb auch das Lesen in seiner anspruchsvollen Form nicht vermitteln kann.

Die modernen pädagogischen Theorien kennen überwiegend liebenswürdige und lernwillige Kinder, die von aufgeschlossenen, hoch motivierten und ferienerholten Lehrern vor den Härten des Lebens – wozu auch Rechtschreibung und Rechnen gehören – möglichst lange geschützt werden müssen. Neuere didaktische Modelle des Schriftspracherwerbs folgen der Auffassung, dass das Lesen? und Schreibenlernen ein kreativer und lustbetonter Akt sei, den jedes Kind zunächst einmal, unbehelligt von normierenden Gängelungen, für sich selbst und spielerisch vollziehen müsse. «Schreibe wie du sprichst», werden die Kinder aufgefordert, und das tun sie denn auch. Inzwischen besteht durchaus Legitimationsbedarf für die Grundschule, wenn sie ihren Schülern nur einfach das Lesen und Schreiben beibringen will.

Diesen Legitimationsbedarf, so will es auf den ersten Blick erscheinen, haben die Pisa-Studien in Deutschland gründlich befriedigt. Zur grossen Genugtuung der Deutschlehrer haben sie, unmissverständlich für eine breite Öffentlichkeit, die Einsicht ins Zentrum gestellt, dass eine hinreichende «Lesekompetenz», wie man das Lesenkönnen heute nennt, die Grundlage für eine «befriedigende Lebensführung» in wirtschaftlicher, politischer und sozialer Hinsicht sei. Der niederschmetternde Befund, den die erste Pisa-Studie in bezug auf die einschlägige Fähigkeit bei den deutschen Schülern erbracht hat, hat enorme – zumindest rhetorische – Anstrengungen der Schulpolitik zur Verbesserung der «Lesekompetenz» hervorgebracht.

Ob das aber nicht ein Pyrrhussieg der Schule war, wird sich noch zeigen müssen. Denn das, was die Pisa-Studien als «Lesekompetenz» definieren, wäre vor einigen Jahren an deutschen Schulen als Lesenkönnen nicht durchgegangen. Mit wohlklingenden Worten wird die Mitteilung der Pisa-Befunde eingeleitet. In der Schrift, die man lesen können muss, werden, so heisst es, Informationen und Fakten, Ideen, Wertvorstellungen, kulturelle Inhalte mitgeteilt; von Erweiterung geistiger Horizonte und Anregung zur Reflexion, von der Ausbildung des ästhetischen Vermögens ist die Rede, von Sinnbildung und persönlicher Identitätsbildung. Wer möchte da widersprechen.

Wer sich aber die Mühe macht, die Testanlage und die Testaufgaben genauer anzuschauen, wird wenig von dem wiederfinden, was einleitend versprochen wurde. Das kann auch eigentlich nicht anders sein, wenn eine Wirtschaftsorganisation – denn das ist die OECD, die die Pisa-Tests initiiert und koordiniert hat – die Aufgaben stellen lässt.

Tatsächlich formulieren die Pisa-Studien eine minimalistische Auffassung des Lesens, die zudem auch noch in Testform abprüfbar und international – und das heisst gerade unabhängig von den nationalen Schullehrplänen – anwendbar sein muss. Faktisch ergibt sich aus der Test­anlage von Pisa, dass unter «Lesen» in erster Linie jede Form der Informationsentnahme aus Zeichensystemen – und durchaus nicht nur sprachlich verfassten Texten – verstanden wird. Der reflexive Gehalt des Lesens bleibt in der Testanlage randständig, und was die Pisa-Studie unter der ästhetischen Qualität von Texten versteht, möchte man lieber nicht wissen, wenn man den Mustertext «Das Geschenk» gesehen hat.

Auf die Pisa-Studien wird man sich nicht verlassen dürfen, wenn es um die Wiedergewinnung anspruchsvoller Lesefähigkeit an den Schulen geht. Die Studien sind, ganz im Gegenteil, das trojanische Pferd, mit dessen Hilfe eine Vorstellung vom Lesen transportiert wird, die auch noch die letzten Reste einer Lesekultur zerstört.

Das Pisa-Lesen ist eine Regression – ein Rückfall an die Wurzeln der Schriftkultur. Deren Anfänge liegen im Dunkeln. Sie ist wohl von verschiedenen Kulturen mit verschiedenen Systemen unabhängig voneinander hervorgebracht worden; die frühesten Schriftsysteme dürften vor rund 5’000 Jahren von den Sumerern und den Ägyptern entwickelt worden sein. Man darf davon ausgehen, dass sie in erster Linie zur Bewältigung von verwaltungs? und herrschaftstechnischen Aufgaben eingesetzt wurden, zu denen auch die Religion gehörte.

Der ungeheure Zugewinn, den die Schrift seitdem erfahren hat, ihre frühe Anreicherung mit poetischen Elementen und die daran sich anschliessende Entfaltung einer unendlichen Diversität poetischer Ausdrucksmöglichkeiten, die fast zweitausend Jahre währende Entwicklung der Rhetorik mit ihrem reichen Bilderarsenal, die Verfeinerung und Ausdifferenzierung der Kommunikations?, Informations?, durchaus aber auch der Manipulationsmöglichkeiten – all dies schrumpft wieder zusammen auf die Verpflichtung zur Informationsübermittlung. Dafür stehen die Pisa-Studien.

Aber auch zuvor ist das Lesen im emphatischen Sinne, also das Lesen von Büchern, möglicherweise solchen mit geistigem oder ästhetischem Anspruch, zu einer Nischentätigkeit geworden. Es findet auch kaum noch Verteidiger. Tatsächlich ist das Buch, als das Lesemedium par excellence, zwar faktisch keineswegs vom Aussterben bedroht, aber es hat seine Rolle als Leitmedium der westlichen Gesellschaft doch wohl verloren. «Schrift» gibt es überall, auch in den digitalen Medien; sie hat aber eine andere, flüchtigere Form als die Schrift im Buch. Bücher sind immer physisch greifbar, sie haben eine haptische Qualität; in ihrer Materialität verhalten sie sich, anders als die falschen digitalen Freunde, störrisch gegenüber der Zumutung uneingeschränkter Verfügbarkeit. Das macht sie zu einem unbequemen Partner, und auch deshalb wohl hat die heranwachsende Generation andere Vorlieben. Diese sind gewiss vielfältig, aber man wird doch einen gewissen Trend feststellen – und empirisch bestätigen – können, der den kombinierten audiovisuellen digitalen Medien den ersten Platz im jugendlichen Medienkonsum und Lebens­verhalten zuweist: Mobiltelefon und MP 3-Player oder iPod werden in der Mediennutzung an erster Stelle stehen, insbesondere bei männlichen Jugendlichen eng gekoppelt mit Computerspielen und bei beiden Geschlechtern mit Internet-Chatten.

Die jüngste Shell-Studie «Jugend 2006» hat bei deutschen Jugendlichen im Alter von 12 bis 25 Jahren – was allerdings eine enorme Spanne ist – die bevorzugten Freizeitbeschäftigungen abgefragt. Sie sortiert für diese Fragestellung Jugendliche in die Kategorien einer Freizeittypologie – sie reichen von «kauflustigen Familienmenschen» bis zur «kreativen Freizeitelite», die nun wirklich ein gelungenes Soziologen-Konstrukt ist.

An der Spitze steht, nicht unerwartet, «Musik hören» – den höchsten Prozentsatz erreicht hier die «kreative Freizeitelite» –, recht dicht gefolgt vom Fernsehen und «sich mit Leuten treffen». Es folgt das Surfen im Internet; Computerspielen liegt statistisch im Mittelfeld, es ist wohl auch eine Beschäftigung, die eher von männlichen Jugendlichen gepflegt wird. Ein Viertel der Jugendlichen behauptet, wöchentlich Bücher zu lesen. Dabei bleibt offen, um welche Bücher es sich handelt und wie sie gelesen werden. Seit der grossen Untersuchung der Stiftung Lesen aus dem Jahre 2000 zum «Leseverhalten in Deutschland» hat man es aufgegeben, die traditionelle Unterscheidung zwischen «belletristischer», also «höherer» Literatur und anderen Texten vorzunehmen – die Befragten hatten damit nichts mehr anzufangen gewusst, und diese Studie hatte auch festgestellt, dass Bücher heute eher selten vollständig, von vorne bis hinten gelesen werden. Das Zappen, als Konsumstil der Fernsehgeneration, hat sich auch beim Lesen durchgesetzt.

Der Weg zum iPod ist lang gewesen. Als Thomas Edison erstmals die technische Möglichkeit erfand, Töne zu speichern, hatte er sich auch Gedanken darüber gemacht, welchen Nutzen ein solches technisches Gerät wohl haben könnte. 1878 veröffentlichte er in der North American Review eine Liste jener Nutzungsmöglichkeiten, die ihm damals einfallen wollten. Er begriff seinen Phonographen als reines Hilfsmittel zur Unterstützung der Schriftkultur – als Diktiergerät, als Buchersatz für Blinde, als Gedächtnisstütze, als Hilfsmittel der Lehrer beim Unterricht, insbesondere bei der Schulung der Aussprache. Die Aufnahme von Musik spielte nur eine Nebenrolle. Dass einmal die Aufzeichnung und Wiedergabe von Musik die Grundlagentechnik für eine weltumspannende Medienindustrie werden sollte, die das Bewusstsein und das Verhalten der nachwachsenden Generation stärker prägen würde, als es das Buch jemals vermocht hat, konnte ihm noch nicht in den Sinn kommen. Die mediale Kombination von Bild und Ton, wie sie in den modernen Medien, vom Fernseher über den Computer bis zum Mobiltelefon selbstverständlich geworden sind, hat nicht nur eine kommerzielle, sondern auch eine lebensstilprägende Durchschlagskraft entfaltet, die ohne Beispiel in der Mediengeschichte ist.

Die digitale Medienkultur ist invasiv. Sie drängt sich auf und dringt, oft ungefragt, tief in die Lebenswelt des einzelnen ein. Deshalb betrifft der von der digitalen Medienkultur inszenierte Wandel der Lebensformen mehr als nur das Freizeit? und Konsumverhalten. Er greift tiefer, er reicht weit in die sozialen Zusammenhänge und kulturellen Bindekräfte einer Gesellschaft hinein. Mit der Umstellung von der Buchkultur der Gutenberg-Welt auf eine digitalisierte Medienkultur verändern sich Lebens-, Arbeits- und Denkformen.

Manche dieser Aspekte wurden schon früh, bereits in der Diskussion über das Fernsehen, wahrgenommen und zu Recht beklagt: eine Verarmung der sozialen Beziehungen und der sprachlichen Fertigkeiten, sittliche Verrohung und Verlust der ästhetischen Urteilskraft seien die Folge. Das alles ist richtig und dafür gibt es viele, manchmal spektakuläre Belege. Aber über dem Medienspektakel, das über diese Fälle inszeniert wird, wird die eigentliche, verborgene und schleichende Bedrohung übersehen, die von den digitalen Medien ausgeht. Ihre eigentliche Herausforderung ist von der in letzter Zeit so prominent hervorgetretenen Medien-Pädagogik noch gar nicht richtig wahrgenommen worden. Unter Medienkompetenz, die längst auf allen deutschen Schullehrplänen steht, wird in der Regel zunächst einmal Power-Point-Kompetenz verstanden – die Fähigkeit, vormals zusammenhängende Sätze und Gedanken in vorgestanzte Graphikelemente zu pressen und sie damit auf jenes intellektuelle und ästhetische Niveau zu reduzieren, das in den Rahmen dieser Graphik, unterstützt durch animierte Bilder und schrille Töne, passt.

Die Bild? und Tondominanz der digitalen Medien stellt an die Wahrnehmungs- und kognitiven Leistungen des Benutzers radikal andere Forderungen als der Text im Buch; sie erfordert eine andere Art der Aufmerksamkeit und eine andere Art der Decodierung. Wer Texte liest, muss den Zeichen einen Sinn zuweisen und Schlüsse ziehen können; Texte sind im Grundsatz linear, konsekutiv und abstrakt organisiert, sie erzwingen eine lineare und konsekutive Rezeption und pressen auch die Gedanken in eine Reihenfolge.

Neil Postman hat diesen Aspekt eindringlich hervorgehoben, ihn geradezu zur Grundlage der alten amerikanischen Demokratie erhoben und die moderne amerikanische Mediendemokratie von ihr abgesetzt. Die Form des gedruckten Buches habe dem öffentlichen Diskurs seine Struktur und damit der Demokratie ihre Grundlage gegeben. Die lineare und analytische Form der in Schrift gefassten und in Buchform übermittelten Sprache habe den homo typographicus geschaffen – den Menschen, der rational argumentiert, der logische Widersprüche scheut und sich vor allem im Kontext von «wahr» und «falsch» bewegt. Das mag eine einerseits zugespitzte, andererseits verkürzte Wahrnehmung der Buchkultur im demokratischen Zeitalter sein. Ein Körnchen Wahrheit enthält sie aber; und dass die moderne Medienkultur sich von diesen nun fast archaisch anmutenden Prämissen weit entfernt hat, lässt sich buchstäblich mit blossem Auge wahrnehmen.

Man muss weit zurückgehen, ins 17. und 18. Jahrhundert, um noch etwas von der Faszination erahnen zu können, die das Geheimnis des Lesens einmal auf die ausgeübt hat, denen es nicht als Privileg in die Wiege gelegt worden war, sondern die es sich erarbeiten und oft auch erkämpfen mussten. Wer liest, so wussten es schon die frühen Romanautoren ebenso wie ihre Kritiker, wendet sich zunächst von der Welt ab. Lange bevor es die Fernseh? und dann die Computersuchtdebatte gab, gab es eine Lesesuchtdebatte. Das Lesen wurde verdächtigt als eine asoziale Kunst – eine einsame Kunst, die sich vom tätigen Leben und der sozialen Gemeinschaft ab- und eigenen Phantasiewelten zuwende. Dass aber auch das Gegenteil zutrifft, hat man früh gesehen. Der einsame Leser ist immer schon ein soziales Wesen. Seine individuelle Tätigkeit ist ein Akt der Kommunikation nicht nur mit dem abwesenden Autor des Buches, sondern auch mit jener Masse anonymer Leser, denen das gedruckte Buch in der gleichen Ausstattung mit dem gleichen Inhalt vorliegt. Das Buch war schliesslich das erste industrielle, normierte Massenprodukt der Menschheitsgeschichte, dem erst vierhundertfünfzig Jahre später die am Fliessband produzierten Konservendosen der Chicagoer Schlachthöfe folgen sollten.

Das Lesen von Büchern hat so gleichermassen eine individualisierende wie eine sozialisierende Kraft. Und selbstverständlich hat es eine informierende Kraft – das weiss man heute noch. Wer liest, eignet sich Welt an – mehr und umfassender, als ihm je in persönlichen, authentischen Erfahrungen gelingen könnte, die heute so gerne gegen das Lesen ausgespielt werden. Und wer liest – und erst recht der, der schreibt – schafft auch eine Welt; eine Welt der Fiktion und der Phantasie, die sich von jeder anderen wirklichen und möglichen Welt unterscheidet.

Weltabkehr, Welterschliessung und Welterschaffung: in diesem Spannungsfeld bewegt sich das Lesen von Büchern in seiner kultivierten Form; «Lesenkönnen» bleibt eine einzigartige Kulturleistung, die nicht zu ersetzen ist, die aber wenn nicht vom Verschwinden, so doch vom Schwinden bedroht ist, wenn sie nicht gepflegt wird.